L’interculturel dans le Cadre européen Commun de Référence
par
Antonella Cambria
La compétence plurilingue et pluriculturelle
L’expansion de l’interculturel dans
le Cadre européen
La compétence plurilingue et pluriculturelle
La nature multilingue de la société européenne rend nécessaire pour les
européens l’acquisition de compétences dans plus d’une langue étrangère.
Tout européen qui souhaite étendre sa compétence langagière au-delà
de sa langue maternelle est confronté à une grande diversité de langues.
La politique linguistique des institutions européennes répond aux besoins
individuels et sociaux en se prononçant en faveur du plurilinguisme.
Le Cadre Européen Commun de Référence met en place une politique plurilingue
et pluriculturelle. La reconnaissance de la pluralité pourrait mettre
un terme au processus de disparition des langues minoritaires et contribuer
ainsi à la préservation des identités culturelles minoritaires. Dans le
chapitre « Diversification linguistique et curriculum »
le Cadre définit une compétence à la fois plurilingue et pluriculturelle
comme une « compétence à communiquer langagièrement et à interagir
culturellement d’un acteur qui possède, à des degrés divers, la maîtrise
de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures ». Cette
compétence peut être :
- déséquilibrée : les utilisateurs de la langue peuvent avoir une bonne connaissance de la culture dont ils connaissent mal la langue et vice-versa ;
- partielle : ils pourraient avoir développé certaines activités langagières plutôt que d’autres.
Ces présupposés nous amènent à faire quelques considérations en didactique des langues et des cultures qui doivent traduire le changement de perspective opéré par le Cadre européen.
Il n’existe pas une relation : langue égale culture.
Parmi les composantes de la compétence à communiquer langagièrement, il est possible que la composante linguistique soit plus développée par rapport à la pragmatique et à celle sociolinguistique. Ce qui est le cas dans beaucoup de situations d’apprentissage scolaire.
Il y a une évolution de la compétence culturelle à la compétence interculturelle.
La connaissance de plusieurs langues conduit plus facilement à dépasser la relation ethnocentrique qui s’établit souvent entre la langue maternelle et la langue étrangère. Posséder une compétence plurilingue et pluriculturelle affine la capacité d’entrer en relation avec l’Autre.
Le Cadre n’introduit pas la dimension culturelle sous forme de thèmes, il parle de prise de conscience interculturelle, d’aptitudes et de savoir faire.
C’est une mutation épistémologique et méthodologique caractérisée par une centration sur le sujet qui n’est plus seulement un énonciateur mais un apprenant critique qui passe à travers des cultures différentes. L’ouverture vers l’interculturel permet de proposer une méthodologie et une analyse des regards réciproques posés sur l’Autre, croiser un regard étranger sur sa propre langue et culture et sur le pays dont on étudie la langue
La compétence plurilingue dans le contexte scolaire présuppose une transversalité disciplinaire. Il est possible de construire des parcours pluridisciplinaires axés sur les stratégies d’apprentissage, comme le développement d’une conscience linguistique ou une meilleure conception de ce qu’il y a de général et de particulier dans les organisations des langues. Pour la compétence pluriculturelle, bâtie sur la diversité culturelle, on pourrait concevoir la mise en place de parcours transversaux centrés sur la relation des langues et des cultures.
L’apprentissage d’une langue est un processus qui n’est pas lié exclusivement au contexte scolaire.
Il faut reconnaître à l’apprenant tout au long de sa vie les apprentissages non guidés dans des contextes non institutionnels. Pour opérer ce changement méthodologique aucune indication ne nous est donnée par le Cadre qui définit les objectifs appropriés et correspondant aux besoins communicatifs des individus dans une société pluriculturelle mais laisse ouvertes les questions didactiques. La mise en relation des différentes langues et cultures est laissée au gré de la volonté de chacun.
Choisir les actions, les contenus et les modalités d’un enseignement interculturel pluridisciplinaire amène tout enseignant ou concepteur de programmes à se poser les questions suivantes :
- comment développer la compétence plurilingue et pluriculturelle ?
- quelles sont les modalités les plus adaptées pour mettre en relation les langues et les cultures ?
- serait-il possible de définir des descripteurs ?
- peut on décrire les compétences, les habilités, les aptitudes interculturelles et en faire l’objet d’une évaluation ? Si oui, dans quelle catégories d’échelles pourraient-elles trouver leur place ?
- enfin quelle certification de compétences pour un acteur social plurilingue et pluriculturel ?
Des réflexions ou des expériences didactiques réalisées dans ce sens pourraient constituer les sujets d’un débat sur le prochain numéro d’Hyperbul !
L’expansion de l’interculturel
dans le Cadre européen
L’interculturalité est reconnue comme une composante nécessaire de la
didactique des langues. L’expansion de l’interculturel touche à toute
les notions normalement considérées en didactique des langues. Il
est formulé au titre de compétences générales, distinctes des compétences
communicatives langagières . Il est mentionné dans :
Les savoirs, comme prise de conscience interculturelle :
la connaissance, la conscience et la compréhension des différences
distinctives entre « le monde d’où l’on vient »
et « le monde de la communauté cible» sont à l’origine de la prise
de conscience interculturelle ;
Les savoirs-faire comme savoirs-faire interculturels :
la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la
culture étrangère
la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour
établir le contact avec des étrangers ;
la capacité à jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre
culture et la culture étrangère et à gérer efficacement les situations
de malentendus et de conflits culturels.
Les savoir-être comme les attitudes :
d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres,
d’autres idées, d’autres peuples, d’autres civilisations ;
de volonté de relativiser son point de vue et son systèmes de valeurs
culturelles ;
de volonté et de capacité à prendre ses distances par rapport aux attitudes
scolaires ou touristiques conventionnelles relatives aux différences culturelles.
On évoque l’interculturel avec les expressions suivantes : «Conscience
et personnalité interculturelle»; on fait mention : «d’expériences,
approches, compétences interculturelles » ; on énumère :
«les aptitudes, les habilités et les capacités interculturelles ».
Dans la sphère du savoir-être le Cadre reconnaît que des problèmes de
nature éthique et pédagogique se posent. Il est difficile d’établir de
façon explicite les objectifs éducatifs sur le développement de la personnalité
et de savoir comment réconcilier le relativisme culturel avec l’intégrité
morale et éthique. Encore une fois ces considérations du Cadre
conduisent les enseignants à se poser de nombreuses questions :
Quels traits de la personnalité entrave et favorise l’apprentissage d’une
langue étrangère ? Comment aider les apprenants à exploiter leurs
forces et à surmonter leur faiblesses ? Comment réconcilier la diversité
des personnalités avec les contraintes que subissent et qu’imposent les
systèmes éducatifs ?
Si on étend la réflexion aux savoir-faire on s’aperçoit que des
problèmes de la même nature se posent :
Comment développer et évaluer la capacité d’établir une relation
entre la culture d’origine et la culture étrangère ?
Quelle capacité faut-il développer pour savoir établir le contact
avec des étrangers ?
Comment développer dans un contexte scolaire la capacité de jouer
le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture
étrangère et à gérer efficacement les conflits et les malentendus ?
Ces capacités n’apparaissent pas dans les compétences à communiquer langagièrement
ni elles trouvent de formulation dans les échelles des descripteurs. Tout
conduirait à penser qu’elles échappent à toute évaluation.
Perspective actionnelle et interculturelle
Dans les objectifs du Cadre on lit que
l’apprentissage des langues devrait contribuer avant tout à l’affirmation
personnelle des individus, à la communication entre les personnes et aux
échanges interculturels et internationaux : « L’usage et
l’apprentissage d’une langue, actions parmi d’autres, sont le fait d’un
acteur social qui possède et développe des compétences générales
individuelles et notamment une compétence à communiquer langagièrement,
qu’il met en œuvre à travers divers types d’activités langagières…»
L’approche indiquée est de type actionnel. Les usagers de la langue sont
considérés des acteurs sociaux qui accomplissent des
tâches, qui ne sont pas seulement langagières. L’usage et l’apprentissage
d’une langue est une des actions accomplies par l’acteur social.
Cette perspective actionnelle est plus large par rapport à
celle du Niveau Seuil et constitue un dépassement de l’approche
communicative élaborée au début des années 70.
Les actes de parole n’ont pas de signification que par rapports aux actions
sociales qu’ils concourent à réaliser. Les locuteurs qui interagissaient
avec les autres ( les interlocuteurs) dans l’approche communicative,
deviennent, dans la perspective actionnelle, les acteurs sociaux
qui agissent avec les autres.
A ce changement de perspective correspond un changement de méthode
et/ou de techniques.
Avant on mettait les apprenants dans une situation de communication définie
pour développer leur compétence communicative, maintenant on s’attend
des apprenants qu’il réalisent des actions.
La simulation, la technique la plus utilisée dans l’approche communicative,
fonctionnelle à l’interaction dans une situation de communication,
est insuffisante, dans la perspective du Cadre, à former un acteur social.
Pour enseigner une langue il faut envisager toute une série d’occasions
où l’acteur/apprenant puisse réaliser une action avec les autres
à finalité collective. L’objectif de l’enseignement/apprentissage scolaire
est de former des individus autonomes mais aussi des citoyens créatifs,
responsables, actifs et solidaires.
Dans un contexte scolaire, dont le dispositif de formation se construit
à un niveau idéal abstrait, on s’aperçoit immédiatement des limites de
cette perspective.
S’il est vrai que la culture est un élément essentiel dans le curriculum
scolaire des élèves, pas un ajout accidentel, il est aussi vrai qu’il
n’est pas toujours possible, ni facile de rechercher des occasions où
les apprenants se transforment en de vrais acteurs.
Les pratiques culturelles et/ou interculturelles ne sont pas toujours
favorisées par les contraintes du système éducatif. Elles sont limitées
aux échanges scolaires, qui donnent la possibilité aux apprenants aussi
de pratiquer la communication interculturelle, aux rencontres avec des
natifs du pays dont on étudie la langue ( et dans ce sens là les écoles
qui ont la chance d’avoir un assistant sont privilégiées) et à quelques
voyages scolaires.
C’est la pédagogie du projet, déjà connue depuis longtemps en didactique
des langues, qui s’inscrit dans cette dimension. Elle présuppose la planification
d’opérations dans leur rapport avec des composantes du tissu social et
se traduit constamment en objectifs et actions à réaliser englobant
l’acquisition des connaissances.
Si dans un contexte scolaire les actions sont destinées à rester sporadiques
et accidentelles on doit aussi considérer que l’élève est devenu « un
voyageur » et qu’il peut avoir des expériences culturelles ou pluriculturelles
en dehors de l’école, même sans se déplacer, dans sa ville, dans son quartier.
Par conséquent la perspective interculturelle, qui se définit comme
une formation à l’observation des différences, à la compréhension à l’interprétation
, à la relativisation des données culturelles, dans les dernières
années s’est élargie aux situations de contact permanent entre cultures
différentes. La réflexion, l’observation et la prise de conscience,
qui sont à la base de la formation d’une personnalité « dialogique »,
sont possibles aussi bien dans les expériences scolaires qu’extrascolaires.
Vivre dans un tissu social qui devient de plus en plus pluriculturel
met en lumière la nécessité d’observer non seulement sur les différences
mais les ressemblances et les conceptions partagées, de dialoguer avec
les autres cultures, d’affiner les modalités de communication, mais surtout
de comprendre quels sont les centres d’intérêts communs pour pouvoir partager
principes, idées et modes d’action afin d’organiser des styles de vie
et de pensée qui échappent à une conception mono-nationale. Acquérir
une capacité de vivre dans un environnement européen multilingue, c’est
acquérir une compétence interculturelle et une capacité de médiation interculturelle
qui est fondamentale dans la compréhension mutuelle des groupes différents
composant la société.
Dans la didactique des langues et des cultures la compétence interculturelle
pourrait dépendre, alors, de la constitution d’un répertoire plurilingue
qui mette en valeur la dimension sociale. Dans cette perspective il est
inévitable de se poser ces questions :
Faudrait-il redéfinir les objectifs pour placer l’apprenant dans
une dimension collective, pour le former en tant qu’un individu qui donne
du sens à sa vie à travers les projets qui vont impliquer
les autres ?
Faudrait-il varier les supports de l’enseignement et se centrer sur les
questions d’identité en tenant compte des expériences de mobilité
et des inévitables conflits d’identités ?
Devraient les manuels de langue offrir une modélisation des styles de
vie toujours « vertueuse », des relations sociales
non conflictuelles, ou présenter les rapports de force symboliques
dans des situations de contact avec les langues et les stratégies
mises en place de ceux qui peinent à faire reconnaître leur statut social ?
Peut-être que les enseignants de langues, premiers médiateurs culturels,
ont déjà répondu à quelques unes de ces questions dans leur pratique quotidienne.
Alors pourquoi pas commencer un débat sur ces sujets si compliqués
mais aussi si fascinants ?
Repères bibliographiques
Les Langues modernes - Dossier : l’interculturel, revue trimestrielle,
n°3, juillet-août, septembre 2002
Le Français dans le monde , Vers une compétences plurilingue. Coll.
Recherches et applications, juillet 2003, Ed. Clé international
J-C.Beacco, Le Guide pour élaborer des politiques linguistiques éducatives
en Europe
